在阅读过程中,对语篇主旨的理解至关重要。在外语阅读中,常常会出现一种“只见树木,不见森林”的现象。也就是说,读者只是理解了语篇中的一些句子,但缺乏对语篇中心思想的整体把握。这种“只见树木,不见森林”的现象值得我们去关注和研究。本研究旨在探索EFL环境下宏观理解的认知过程及其与读者的语篇知识的关系。语篇理解包括两个层次:微观的局部理解(local understanding);宏观的整体理解(global understanding)。局部理解是线性的,需要理解前后相邻的句子之间的连贯关系;宏观理解是层级性的(hierarchical),需要联系整个语篇中的内容,概括出一个综合性的总结性的中心思想。整体的宏观理解是对语篇意思的整体把握。根据结构建构理论(Gernsbacher, 1990),阅读理解也是读者对所读文章建构心理表征的过程。读者所建构的心理结构的差异能够体现出他们阅读能力的差异。在描述整体理解方面,van Dijk (1977, 1980)提出了“宏观结构”(Macrostructure)的概念。他认为,语篇各个句子中的微观命题经过“宏观规则”(macro-rule)的抽象和精简,一层一层地建构出宏命题,最高层次的宏命题是语篇的中心思想。这一过程就是建构宏观结构的过程。根据建构整合模型(Kintsch, 1988, 1998),在读者所建构的表征中(语篇库和情境模式),不同的命题具有不同的激活水平(activation value)。较之其它命题,语篇主旨的激活水平高,所以更易于被读者记忆和提取。在外语阅读研究方面,研究者发现语篇知识有助于读者对语篇的理解和记忆(Carrell, 1984, 1992; Lee & Riley, 1990; Vongpumivitch, 2004)。还有研究表明,不同外语水平的读者,语篇加工的深度不同。Horiba (1990)发现,高水平的读者更注重语篇的整体特征,而低水平读者只关注词汇、句法等局部信息(外语为日语)。Salager-Mey (1994)发现,对于不同外语水平的读者,在阅读科技文章时,语篇结构对阅读理解的影响也不同。但这些研究都只是针对理解的结果,至于语篇知识与理解过程的关系,我们还不得而知。Guindon & Kintsch (1982)用实证的方法研究的英语L1读者在阅读英语文章时的宏观策略(macro-strategy)。他们发现,在阅读时,无论文章的主旨是明示的(explicit)还是暗示的(implicit),读者都能自动地构建出宏观结构。这一研究开创了语篇理解过程的新方法,但其研究结果是否对外语阅读有概括性,还有待证实。从理论上看,外语阅读不同于母语阅读。母语阅读的自动化程度高,而外语阅读受到外语水平、母语阅读能力等诸多因素的影响,存在“语言阈阀效应”(Linguistic threshold effect)。研究中国EFL学生的阅读理解,需要考虑以下几个方面:英-汉文字系统的差异;英-汉文章结构的差异;不同文化背景下思维方式的差异。从现象上看,不是所有的外语读者都能自动地构建出宏观结构,因为现实中确有“只见树木,不见森林”的现象存在。问题是这种现象是否普遍存在?我们还不得而知。因此,有必要研究外语阅读中的个体差异。本研究关注的问题是:1.中国EFL学生在阅读时,宏观理解的加工过程呈现什么特点?2.在阅读主旨明示的短文时,L2读者构建宏观结构的过程是否具有即时性? 3.在阅读主旨暗藏的短文时,L2读者构建宏观结构的自动化程度如何? 4. L2读者的语言水平、语篇结构知识如何影响和促进宏观理解?为了研究以上问题,我们设计了相关的量化研究的实验。本研究运用实验心理语言学的方法——RT启动效应(priming effect),测量读者的宏观理解能力。早在1978年,Ratcliff & McKoon (1978)的语篇理解研究中就采用了RT启动效应的方法,证明了语篇中命题结构的重要性。后来,这种RT启动效应的方法被沿用和改进。Guindon等把Ratcliff & McKoon的方法加以改进,用于测量读者建构宏观结构的能力。他们认为:“宏观命题是很强的记忆单位,因此会产生较大的启动效应。”Long et al (1997)用RT启动效应的实验方法来研究读者建构语篇表征的差异。他们通过测量“语篇主题的激活水平”来测量读者对语篇的整体理解。根据相关的语篇理解的理论,我们作出假设。如果读者在阅读时理解了语篇的主旨,在他们的语篇表征中,宏观命题处于重要位置,当他们在做单词识别判断作业时,他们对来自主题句的词语(主旨词)的反应时应该小于来自其他命题的词语,也就是说,读者能够更快地识别主题句中的单词。相反,如果读者在阅读是没有抓住语篇的中心思想,他们在做单词识别作业时,对来自宏命题的词语与来自其他微观命题词语的反应时就不会出现显著的启动效应。实验分别使用了三种测试工具来测量被试的宏观理解能力、语篇结构知识和L2语言水平。参加实验的被试为来自上海某高校的52名学生。外语水平体现为词汇和语法成绩之和;语篇知识由多项任务测得(SAQ, incomplete outline, graphic organizer)。语篇宏观理解的实验在电脑上进行,每个被试操作一台电脑。被试在屏幕上阅读短文(自定步速),然后做单词识别作业。短文有两种类型:主旨明示、主旨暗藏。识别词共有5对,代表五种启动类型,其中一种为主旨词,其它4种为干扰项。每一对识别词的第一个词是启动词,第二个是目标词。单词识别作业要求被试快速而又准确地判断:屏幕上显示的单词是否在短文中出现过?如果出现过,则按Y键;如果没出现,则按N键。时间限制为3000毫秒。实验所收集的数据是被试对目标词的反应速度和判断的准确性。实验结果基本证实了研究假设。在阅读主旨明示的短文时,读者对不同启动条件下的目标词的反应时有显著差异(Sig.explicit=.032)。读者对主旨词的识别速度快于其它单词的识别。但是,主旨词的反应时与干扰词的反应时的差异不显著。在主旨暗藏的条件下,启动类型也有着显著的影响(Sig.implicit=.004)。虽然主题句没有在短文中出现,但是读者能够归纳出短文的中心思想。因此,他们在识别主旨词的时候反应很慢,容易错误地把原本没有出现的主旨词当作已经出现过。不过,主旨词的RT与干扰词RT之间的差异不大,没有显著性。我们根据外语水平、语篇知识与宏观理解三者的关系,建立回归模型。预测变量为外语水平和语篇知识,因变量为宏观理解。回归分析表明,模型具有显著意义,预测变量能够解释宏观理解80%的变差。外语水平的标准化系数高于语篇知识(β1 = -.696,β2 = -.269)。研究结果表明:外语水平对语篇知识在阅读中的运用有一定的影响;为实现宏观理解,仅有语篇知识还不够;读者的外语必须达到一定的水平,语篇知识才能应用于阅读过程中。本研究的结果既有一定的理论价值,又有较强的实践意义。在理论方面,我们承继了过去的形式图式(formal schemata)理论,还运用了其它的语篇理解的理论来解释语篇结构知识与宏观理解的关系。结构建构理论、宏观结构理论、以及建构整合模型都能很好地解释宏观理解。在研究方法方面,本研究通过在线(on-line)测量的方法,研究读者的宏观理解的加工过程,对面向结果型的(product-oriented)阅读研究作了补充。此外,本研究还采用多项任务(SAQ, incomplete outline, graphic organizer)来测量读者的语篇结构知识,测量结果更真实地体现出了读者的真正的水平。在外语阅读教学方面,本研究也提供了一些启示。宏观理解依赖于语篇知识,掌握语篇结构知识可以提高宏观理解能力。读者获取语篇知识的途径有两种:一种是课堂教学,教师直接给学生讲述语篇结构知识;另一种是扩大阅读量,让学生大量阅读各类型的英语文本,从而自觉地归纳出文章组织结构的规律。本研究还为未来的研究提供了方向。在后续研究中,还可以对以下问题进行了探讨:L2语言水平与L1语篇知识的迁移;语篇知识与阅读量的关系;推理过程、背景知识与宏观理解的关系;语篇知识在外语阅读过程中的运用。在后续的研究中可以选用更多的短文,以便控制和平衡各种变量的影响;如果有可能的话,被试的样本量还可以扩大一些;被试的水平最好拉开一定的差距,以便比较他们的个体差异。以后的研究还可以使用更高级实验方法——模型模拟方法(Simulation model),通过模型来模拟语篇理解的过程。在统计方法方面,可以使用结构方程模型(Structural Equation Model),以便研究更多的变量之间的多种关系:回归分析,路径分析,因子分析及协变量分析。
